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Langage de l’enfant, langage du peuple – Qu’est-ce que la « vie du langage » ?
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Pensée et langue : vie et science
(extrait, p. 7-13)


Dans quelle mesure peut-on penser sans la langue ? La langue est-elle nécessaire à ma pensée ? En suis-je maître ? Ce type de questions relève d'un vieux chapitre de philosophie intitulé souvent « Les rapports langue-pensée » et placé entre le chapitre sur le langage et les signes et celui sur les rapports entre l'homme et l'animal. Sujet scolaire s'il en est, que l'on dispute par exemple à l'école normale supérieure. Ce sont en effet les professeurs comme Henri Marion qui s'expriment de la sorte. Qu'on lise les Leçons de psychologie appliquée, autrement dit les cours que Henri Marion a délivrés à l'école normale d'institutrices de Fontenayaux-Roses : la question des « Rapports de la parole avec la pensée » vient tout de suite après la question de savoir si la langue est naturelle ou artificielle. C'est la quarante-troisième leçon, où l'on raisonne ainsi :
« Considérons maintenant les rapports de la parole avec la pensée [… ] nous ne sommes pas de l'avis de M. Bonald quand il prétend, d'une manière absolue, que sans la parole on ne pourrait pas penser, qu'il a donc fallu que la parole précédât la pensée (1). »

Vieux sujet donc, le nôtre, auquel la fin du XIXe siècle a accordé une attention toute particulière, mais sous des formes étranges, très éloignées parfois de leur formulation académique, sous une forme notamment métaphorique, celle qui consiste à parler de « vie du langage ». notre titre renvoie en effet à la reformulation la plus commune du problème dans les discours fin de siècle. C'est aussi le titre d'un ouvrage fameux de sciences du langage publié en 1875 par l'Américain W.D.Whitney (2). Après avoir défini comme il convient le langage humain dans le premier chapitre de son ouvrage, le linguiste s'attache plus précisément à raisonner sur ce qu'il appelle « la vie du langage » et il s'agit alors de l'enfant. La vie du langage à la fin du XIXe siècle est l'expression communément répandue pour désigner l'acquisition du langage par l'enfant, ou plus exactement pour désigner le travail d'ajustement de la langue à la pensée visible dans le langage de l'enfant, ce qui n'est pas incompatible, loin s'en faut, avec d'autres acceptions. La vie du langage, c'est donc la reprise par la fin du XIXe siècle français du problème classique des rapports entre langue et pensée, envisagé particulièrement du point de vue de l'acquisition de la langue.

Réécriture par les sciences humaines d'un problème philosophique, dira-t-on : les « sciences » de l'homme qui se développent ont ceci de particulier qu'elles travaillent avec la langue commune, à laquelle elles empruntent notamment le registre métaphorique et quelques imprécisions de vocabulaire… Pas seulement : il faut voir dans cette question des rapports langue-pensée et dans ses multiples reformulations antiscolastiques le point de rencontre de multiples interrogations tant linguistiques que scientifiques en général et politiques le plus souvent. Car, et ce n'est pas le moins intéressant dans le sujet, la question des rapports langue-pensée voyage, d'une discipline à l'autre, d'un champ intellectuel à un autre, avec cette simple constante, l'omniprésence de la métaphore vitaliste. en effet, le rapport en question se dit toujours « vivant », dynamique, changeant, dimorphique… Les sens de cette métaphore vitale restant à découvrir. Plus clairement, ce livre peut être lu comme une étude d'histoire de la linguistique portant sur les années 1890 en France, mais aussi comme une contribution à l'archéologie des sciences de l'éducation, et pourquoi pas encore, comme une réflexion sur le sujet parlant républicain. Le tout à partir d'une question : dans quelle mesure peut-on penser sans la langue ?

Notre première intention était simple : il s'agissait de revenir sur la période scientifique précédant immédiatement Saussure, et de souligner une communauté de réflexion sur le thème des « rapports languepensée ». Pour le dire plus clairement, il nous a semblé que ce problème posé ainsi, sous la forme d'une question d'école, s'offrait manifestement comme la question principale des sciences du langage fin de siècle, ce qui n'est, en général, absolument pas souligné. Il est difficile de trouver des travaux de recherche sur ce sujet : nous avions là un oubli de l'épistémologie historique. Ou une relégation organisée du problème : c'est de la philosophie, dira-t-on, et la fin du XIXe siècle n'a pas de philosophie du langage, tout au plus un « désir diffus de théorie (3) ». nous sommes dans l'âge de la science : il faut des faits, non des spéculations. La période considérée, l'extrême fin du XIXe siècle, est dominée par la question de l'évolution, certes. Mais, le point de vue historique sur la langue exclut-il toute préoccupation philosophique – admettons que les rapports langue-pensée relèvent de la philosophie ? Le point de vue évolutif ne permet-il pas une réflexion de type anthropologique sur la nature de l'esprit humain et sur le rôle du langage dans la constitution de soi et du monde ? Un certain nombre de travaux importants ont contribué depuis une quinzaine d'années à relever une image défaillante de la production intellectuelle française avant Saussure, entre la fin de l'Idéologie (les années 1820, pour garder les dates de L'Archéologie du savoir) et les débuts du XXe siècle. Les histoires de la linguistique avaient souligné le retard français, depuis Ferdinand Brunot qui faisait du XIXe siècle une longue lutte contre les vieilles lunes du classicisme national jusqu'à Georges Mounin pour qui la France était bloquée à cause de « sa tradition culturelle issue de Port-Royal (4) ». Même Sylvain Auroux, plus récemment, faisait des Antinomies linguistiques de Victor Henry le texte emblématique de la crise des années 1880, comme si décidément la linguistique française tombait dans une impasse après avoir épousé un peu vite le comparatisme, par manque de réflexion sur les principes. Sur un autre terrain, celui de l'école, André Chervel (5) dénonçait avec autorité le massacre d'une grande tradition grammaticale – celle de la grammaire générale – au nom de l'alphabétisation, continuant par là à instruire le procès d'une recherche linguistique minée par le vide théorique, incapable de se donner les bases conceptuelles d'une nouvelle science. La linguistique française d'après les Idéologues et d'avant Saussure est mal considérée, étranglée entre le déclin lent d'une prestigieuse grammaire philosophique, le modèle universitaire comparatiste allemand et la condamnation par Saussure du manque de réflexion épistémologique qui caractérise ses prédécesseurs. Il n'y aurait pas de philosophie du langage en France après les Idéologues, il y aurait même abandon des questions philosophiques traditionnelles. La réédition de textes comme ceux de Victor Henry, linguiste totalement méconnu par les non-spécialistes et pourtant passionnant (6), l'intérêt général porté ces dernières années à la constitution des sciences humaines, un certain regain d'intérêt pour ce qu'on a appelé la « linguistique naturaliste » à la française (7), permettent de réviser quelque peu ce jugement. Mais, il reste globalement admis que cette vieille question des « rapports langue-pensée » n'avait plus cours en France ou plus de sens dans cette période comparatiste avant que la linguistique générale et la théorie du signe ne reprennent sa rigueur conceptuelle au début du XXe siècle. Première époque : l'âge préscientifique, théoricien, marqué par les spéculations abstraites, jusqu'au début du XIXe siècle. Deuxième époque : début de l'âge scientifique marqué par le comparatisme positiviste, mais le retard français, faute d'institutions universitaires notamment, bloque le développement des recherches. troisième époque : sortie de crise, par le « retour » sublimé d'une tradition française théoricienne avec Saussure et la linguistique générale. Tel est, à peu de choses près, le schéma retenu. Or, Daniel Droixhe a définitivement mis en péril l'idée d'une rupture épistémologique brutale entre le classicisme des lumières et le comparatisme positiviste en signalant l'ouverture précoce de l'âge classique à la question historique : il n'y a pas de coup de balai historiciste venant moderniser les méthodes anciennes (8). Mais il n'y a pas non plus abandon des questions classiques : il faut signaler, dans la période historiciste française, la persistance de ce pont aux ânes des cours de philosophie qu'est la question « des rapports langue-pensée » et la volonté manifeste de donner une véritable ampleur à la question linguistique au lieu de la cantonner dans une technicité formelle. Cette persistance de la question est visible chez les linguistes eux-mêmes, et pas seulement chez les philosophes de la IIIe République comme Gabriel Compayré ou Henri Marion. C'est, par exemple, le sujet de la troisième « antinomie » développée par Victor Henry dans son bilan de la recherche linguistique publié en 1896 et intitulé Antinomies linguistiques. La question des rapports langue-pensée est également au cœur de la sémantique de Michel Bréal qui se constitue dans ces mêmes années… elle est au cœur de la « psycholinguistique » en cours de constitution : le mot est anachronique, mais il désigne clairement les premières formes de réflexions sur le développement du langage de l'enfant. L'intérêt général de l'époque pour le langage de l'enfant, encore – c'est par là que nous avons commencé – ressortit entièrement à cette question des rapports langue-pensée. Mais quelques exemples suffisent : toute notre enquête établira cette prégnance de la question et, naturellement, son caractère problématique. Loin d'être oubliée, après Locke, Condillac, Maupertuis, les Idéologues, et en poussant un peu dans le XIXe siècle, après Louis Gabriel Ambroise de Bonald, la question est au cœur des préoccupations philologiques de la fin du XIXe siècle.

Pour s'en convaincre, il faut sortir du champ étroit des conceptualités linguistiques et s'intéresser aux autres discours scientifiques et au discours scolaire. Il n'y a pas d'autonomie de la science linguistique, il n'y a pas d'autonomie de la réflexion sur le langage en général. Il faut interroger, en 1890 tout spécialement, sur ce que Meschonnic appelle les autres « disciplines du sens (9) », les autres sciences humaines en général qui partagent le même objet et le domaine du politique. Les enjeux de la question linguistique resteront mal déterminés tant que les liens entre ces différentes disciplines resteront flous : seule la sociologie, dont l'histoire est la plus avancée, a démontré ses liens privilégiés avec la linguistique fin de siècle, au point que la théorie d'une « tutelle sociologique » (selon l'expression de Sylvain Auroux (10)) des jeunes sciences du langage est aujourd'hui généralement reçue. nous voudrions élargir ce point de vue en soulignant le rôle joué par d'autres disciplines, sans prétendre donner un tableau complet de la situation: à bien des égards, la linguistique est d'abord sous la « tutelle » – s'il faut adopter ce langage paternaliste – de la psychologie. non que la philologie ait besoin nécessairement de soutenir de frêles efforts après tout centenaires. Il arrive seulement qu'après 1850, le siècle voit survenir une véritable déferlante psychologique et cet aspect est en général délaissé ou négligé comme archaïsme. gabriel tarde donnait, en 1876, le portrait suivant du psychologue contemporain (on pardonnera cette longue citation, nous plantons un décor) :
« Celui-ci est tout en dehors, toujours en mouvement ; il voyage beaucoup, soi-disant pour étudier les races humaines et faire de l'ethnologie, ou pour visiter des musées et faire de l'esthétique. Il trace des milliers de portraits littéraires, comme Sainte-Beuve, pour parvenir, dit-il, à classer les diverses familles d'esprits. Si son sommeil est habituellement agité, il tient registre de ses songes, comme M. Alfred Maury, dont le livre est, du reste, des plus instructifs. S'il est père, il note avec sollicitude les moindres gestes, les moindres mots de son enfant au berceau, pour induire de là comment l'esprit s'éveille au jeune âge. Ce sera, si l'on veut, de l'embryologie mentale. Il fait, avec Darwin, de la psychologie animale et suit scrupuleusement les manifestations du sentiment moral, du sentiment esthétique, du sentiment religieux lui-même chez les singes et les perroquets. Il fera bientôt de la psychologie végétale, de la psychologie minérale, pour peu que la science continue à nous ramener aux monades de Leibniz. Il recherche avant tout les faits rares et curieux, par exemple, le cas de névropathie cérébro-cardiaque, où le malade a, paraît-il, une personnalité de rechange et croit être un autre et dit même : “Je suis un autre” ce qui, certes, est bien étonnant puisqu'en parlant ainsi, il dit je. Il est linguiste, il est naturaliste, il est aliéniste, et, sans avoir beaucoup disséqué, il a parcouru assez de planches d'anatomie pour ne point brouiller la substance grise et la substance blanche quand il en parle, et il en parle souvent, notamment M. Bain, ainsi que de bulbe rachidien, de ganglions et de couches optiques. enfin, il est physicien et mathématicien ; c'est lui qui a découvert le logarithme des sensations non sans fortes objections de Hering, et fondé la psychophysique (11). »

Telle est l'atmosphère de notre travail : le personnage important, encore en 1890, c'est le psychologue. notre linguiste est rangé auprès du naturaliste, coincé entre le médecin et l'aliéniste. Cela naturellement ne remet pas en cause l'importance ultime de la sociologie dans la constitution d'une linguistique générale. Simplement, il nous semble que cet arrière-plan est pour l'heure beaucoup trop négligé pour qu'on puisse avoir une conception claire de la réflexion linguistique au XIXe siècle. La question de la relation langue-pensée, notamment, est prise en charge par ces nouveaux analystes de l'âme que sont les tout puissants psychologues. Tarde ne cite pas le cas du psychologue de l'éducation, mais il évoque les recherches sur l'enfant. Dans le décor scientifique que nous avons à prendre en compte, la psychologie appliquée à l'éducation et, d'une manière générale, les sciences de l'éducation pèsent d'un poids considérable. La question scolaire est à l'ordre du jour, la plupart des linguistes sont passionnés par la question de l'apprentissage de la langue et ils sont même politiquement impliqués dans la réforme de l'école. Il est évident que la persistance de notre question philosophique a à voir avec la question scolaire : la grammaire générale n'a cessé d'être enseignée jusqu'à la fin du XIXe siècle, en dépit des critiques d'ordre pédagogique qui la grèvent depuis le siècle précédent déjà. Ce pourrait être une première raison pour interroger le champ éducatif. Mais surtout, les réformes scolaires en cours ont fait de la langue et de son rôle dans la formation de la pensée un point capital de la réflexion républicaine. Comprendre ce rôle formateur de la langue dans le discours d'école de la fin du XIXe siècle, c'est aussi comprendre à quoi mène la réflexion sur les rapports langue-pensée à cette époque : à arriver à lire, plus précisément, le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, somme problématique des discours d'école entre 1880 et 1911, dont les propos sur la langue sont à la fois riches et contradictoires. notre enquête sur le traitement de la question langue-pensée à la fin du XIXe siècle nous a portée naturellement vers le discours scolaire.
D'où une réflexion possible, à partir de ce sujet, sur le sujet parlant républicain. Quel sujet veut-on former à l'école de la République en enseignant la langue nationale ? La théorie pédagogique développée dans les années 1880-1890 s'appuie sur les savoirs scientifiques disponibles et ceux-ci remettent en question le rapport privilégié de la langue à la pensée qui fonde, pour parler vite, l'éducation classique. La langue cesse d'être l'instrument parfait de la raison, dégrossi, affûté par la raison elle-même en progrès. Le gouvernement de l'esprit et de la langue devient problématique quand le rapport entre les deux est marqué par l'insubordination. L'écolier de la IIIe République, l'enfant du peuple notamment, ne maîtrise pas sa langue : jusqu'ici le constat n'est pas original. Mais si la combinaison langue-pensée est conçue essentiellement comme un rapport instable, imprévisible et jamais définitif, la question de son enseignement est profondément renouvelée.

(...)


1. Henri Marion, « La parole et les langues », Leçons de psychologie appliquée à l’éducation, Paris, A. Colin, 1882, p. 438-446.
2. Le premier titre anglais est le suivant : The Life and Growth of Language. An Outline of Linguistic Science. Il a été traduit en français par l’auteur lui-même par La Vie du langage.
3. L’expression est de Claudine Normand, in Sylvain Auroux (dir.), L’Histoire des idées linguistiques, Paris ; Liège, Mardaga, 2000, t. III, p. 444.
4. Georges Mounin, Histoire de la linguistique, des origines au XXe siècle, Paris, PUF, 1967, p. 182.
5. Cf. André Chervel, … Et il fallut apprendre à écrire à tous les français. Histoire de la grammaire scolaire, Paris, Payot, 1977.
6. Il s’agit de deux ouvrages, Les Antinomies linguistiques [Paris, Alcan, 1896] et Le Langage martien [Paris, Maisonneuve, 1901], diffusion Didier érudition/Paris X Nanterre, Paris, 1986.
7. Avec la thèse de Piet Desmet, La Linguistique naturaliste en france (1867- 1922), Louvain, Peeters, 1996 et des publications plus récentes, jusqu’à Claude Hagège, Halte à la mort des langues, Paris, Odile Jacob, 2000.
8. Dans La Linguistique et l’appel de l’histoire, Genève, Droz, 1978.
9. Dans De la langue française, essai sur une clarté obscure, Paris, Hachette, 1997.
10. Dans L’Histoire des idées linguistiques, Paris ; Liège, Mardaga, t. III, 2000. Une expression parmi d’autres de cette théorie : « Sous l’influence de Meillet, la linguistique générale est donc, en France, fortement orientée par un sociologisme qui introduit un principe d’explication dans les données sans faire intervenir de bouleversement dans les méthodes. » (Claudine Normand, op. cit., p. 455.)
11. Gabriel Tarde, Maine de Biran et l’évolutionnisme en psychologie, Le Plessis- Robinson, Institut Synthélabo pour le progrès de la connaissance, 2000, p. 55-56.
 
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